POR UMA PEDAGOGIA DA ALTERIDADE



POR UMA PEDAGOGIA DA ALTERIDADE
Repensando a Educação com Levinas[1]


Ricardo Timm de Souza


1 – Introdução – educar, hoje: os termos da questão

            “Educar”, verbo complexo, tem sido afetado por incompreensões de todos os tipos. Não são poucas, hoje, as correntes de pensamento que capitulam ao canto de sereia da razão instrumental e tentam reduzir a educação como tal a uma questão quantitativa – na fidelidade a um modelo de razão que, na pretensão de tudo iluminar, tudo equaliza e indiferencia, num processo de homogeneização violenta[2]. Pois essa é a tradução da linha hegemônica da racionalidade ocidental cuja culminância, em termos de resultados, habitamos: transformar qualidade em quantidade, quantificar o inquantificável, indiferenciar o singular, tornar-se in-diferente à vida. Instalados no núcleo desta crise, não nos é ainda dado, em termos realmente efetivos, percebê-la em toda sua intensidade, por mais indisfarçável que seja sua verdadeira face[3]; incapazes de, efetivamente, mergulharmos no sentido que a crise nos oferece, temos sido incapazes – por essa razão – de dela sair, transformando-a em crítica[4].
Por outro lado, o tempo não pára; crianças continuam nascendo para o mundo, jovens continuam nascendo para a vida. Mais do que nunca, o momento é o de atentar realmente para o que “dá o que pensar”, e não para adereços e veleidades das quais se valem as racionalidades da violência para manterem sua hegemonia. “O tempo certo está aí” (Rosenzweig), e não há álibi para não aproveitá-lo.
Cabe, portanto, uma reflexão aprofundada do que este verbo – “educar” – deve hoje realmente significar.
* * *

O processo pedagógico sadio tem como uma das principais conseqüências de seu exercício, índice real de seu sucesso, a desmistificação de estruturas hierárquicas pretensamente naturais a processos de desenvolvimento, referentes a enquadramentos prévios distintivos entre a maturidade e a ingenuidade, entre a sapiência e a ins(c)ipiência, estruturas essas que se revelam finalmente como meras lógicas de poder. Educar significa em uma primeira dimensão de abordagem, essencialmente, subverter uma estrutura de poder, ou, parafraseando Derrida, levar a cabo a subversão “de uma hierarquia e da ordem de uma subordinação”, aparentemente “natural”, mas, na verdade “naturalizada” por consensos “óbvios” e irrefletidos, porque legitimadores de um poder espúrio que se exerce desde sempre sobre as crianças e os jovens.
            Por outro lado, sabemos que uma das principais estruturas sociais esterilizantes da semente crítica presente na criança e no jovem é a desqualificação aberta ou velada da sadia curiosidade infantil, da inquietude juvenil, a respeito da vida e do mundo; a transformação desta curiosidade em incomodidade ou inadequação, aquilo que chamamos em outro lugar de “primeira ameaça de morte da filosofia”[5] e, por extensão, do pensar enquanto tal, a antecâmara do automatismo mental que só sabe lidar com quantidades e não com qualidades e singularidades. A pedagogia tem assim como objetivo central, em oposição a estas dimensões de estrangulamento social, a preservação e qualificação de um espaço de criatividade crítica em meio a estruturas que automatizam o mundo e suas ordens, que tautologizam causalidades e encantamentos através da neutralização de seu poder crítico congênito.
            O objetivo deste pequeno texto é examinar rápida, porém incisivamente, algumas condições de possibilidade, explícitas ou implícitas, que se fazem presentes em experiências pedagógicas potencialmente ou realmente bem-sucedidas. O presente texto, inspirado no pensamento de Levinas, “excessivamente presente para ser citado”, procura se dirigir ao cerne da questão. Onde repousam realmente os elementos que, de algum modo, sustentam o processamento de procedimentos e vivências que podem fazer da experiência pedagógica uma experiência bem sucedida? O que deve ser educar? Eis o que aqui nos ocupa.




            Iniciemos assim pelo mais elementar. O que distingue a postura de curiosidade original do educando frente ao mundo da relação com o real que se estabelece desde os parâmetros da razão instrumental? Trata-se, no caso do educando – como no caso do filósofo digno desse nome – de uma “postura de origem”, de uma posição muito própria frente à realidade. O educando não está interessado na construção de conceitos universais, em quantificações e comparações, exceto como preparação de um arsenal analítico de reserva que o prepara para lidar com o proprium do mundo, sua singularidade que pergunta pelo sentido e constrói sentido. É por isso que as “aulas” ficam interessantes quando seu conteúdo emerge da vivência do educando, e não de uma abstração qualquer. O educando não está, finalmente, interessado em meros conceitos, por mais que suas perguntas se dirijam nesta direção. Ele está, no diapasão do que de melhor a fenomenologia nos oferece, interessado nas coisas por trás dos conceitos, nas coisas que sustentam os conceitos, nas quais os conceitos se enraízam. Vejamos bem a diferença: a racionalidade instrumental, quantitativa, pretende geralmente chegar à realidade das experiências pela via da “metabolização lógica” dos dados que a experiência fornece. Mas, quando fala em “vida”, tudo o que o educando quer é descobrir o que sustenta esta palavra, o que sustenta a idéia de que alguém, um animal, uma planta, está efetivamente vivo; quando fala em “mundo”, em “fogo”, em “animal” e em infinitas outras coisas, ou seja, em tudo o mais que lhe desperte a atenção, está primariamente em busca não de conceitos universais que se apliquem a cada animal, a cada forma de vida, a cada elemento citado, mas sim, em busca da pele tocável da realidade, de sua inconfundível unicidade e distinção que faz dela o que ela é a cada momento exatamente como ela é em cada momento. Novamente na trilha de Franz Rosenzweig, poderíamos dizer que o educando não procura para as coisas um conceito que se esconde por trás delas mesmas, mas uma relação com as coisas mesmas; especialmente as crianças, como sugere W. Benjamin, mas também os jovens e quem assim mantém o espírito, voltam-se à “face que as coisas voltam para elas”. O educando parece saber instintivamente que, quando da pureza do contato efetivamente realizado, quando da vibração do élan vital à Bergson, todas as teorias vagas e generalizantes soam não somente terrivelmente artificiais, mas despudoradamente violentas em seu processo classificatório e paralisante daquilo que deveria se dar no tempo do encontro. O educando não vê no tempo, na temporalidade que nos constitui e que o século XX tão bem ressalta, o escândalo do pensamento racional, mas a condição deste, numa atitude que lembra o próprio surgimento da filosofia, ou seja, o perguntar pelo sentido das questões. É possivelmente por isso que, para o educando sadiamente encorajado em suas inquietudes, cada dia tem o sentido de um novo dia, nunca antes acontecido, exatamente porque o que está em jogo não é a transformação do mundo em um todo de inteligibilidade bem arquitetado, em uma totalidade onde cada coisa explica a outra, onde a causalidade racional é o movente universal de mundos que se reduplicam e reduzem as múltiplas faces da realidade. Para o educando – e, podemos adiantar, para cada expressão de racionalidade qualitativa deste nosso recém passado século XX, tão encravado em nossas carnes e em nossas consciências –, saber não é poder, mas viver, viver que não se reduz a idéia alguma de viver, ainda que às mais sofisticadas dentre elas, mas que irrompe em meio à complexidade da cultura com o ímpeto de vida nova[6]. E, por maciça que se reconstrua a razão instrumental, o pulsar da razão relacional – ainda que apenas perceptível em termos de uma consciência ainda difusa, praticamente ilocalizável – não só não esmorece, como se requalifica e robustece; cada criança, cada jovem, vem sempre com novas questões, sempre inusitadas.
            O que está acontecendo? O que teria levado a uma crescente consciência deste fato? Exatamente a falência de uma estrutura de representação de realidade que pretendeu, pelas tantas, ser maior que a própria realidade de onde provém: a falência do que temos chamado de “Totalidade”[7]. A constatação de Theodor Adorno de que o mundo não se resolve no conceito; porque o conceito é eminentemente instrumentalizável, é tão ou mais verdadeira hoje do que há cinqüenta anos. A falência eminentemente fática, ou seja, sócio-histórica, de um modelo de racionalidade generalizante, a hipertrofia de estruturas intelectuais congênitas a um modelo de desenvolvimento do logos – cujos detalhes não podemos desdobrar aqui[8] -, conduz o ser humano na melhor de suas expressões, a de eterno educando, ao encontro de dimensões recalcadas intelectualmente da própria existência socialmente sancionada: dimensões que não se resolvem na idéia, mas que vibram por detrás da idéia que delas se possa ter[9].
            Portanto, não é por acaso que a epistemologia esteja sofrendo tantos e tão intensos desafios na sustentação e legitimação de seu próprio estatuto ao longo das últimas décadas. Estamos em uma extraordinária transmutação civilizatória. As questões ecológicas, as questões sociais, as questões existenciais em sua mais profunda dimensão parecem estar todas dizendo uma só palavra: queremos ser ouvidas. O mundo não quer ser simplesmente explicado; ele quer ser ouvido. A realidade não quer ser reduzida a representações que nada mais servem, a rigor, que a jogos de poder: ela quer ser relacionada. À identificação entre ser e pensar, à confusão entre realidade e racionalidade, entre totalidade e verdade, propõe-se alternativamente a des-identificação dos múltiplos, a ruptura do todo violento, o rompimento da redução ardilosa do múltiplo ao uno. No início, dá-se a diversidade, e os diversos são, por si sós, em sua infinitude de dimensões, convite à relação entre eles: ressaltos da alteridade que a todos constitui e que faz com que tenhamos nomes e não sejamos meramente “subsumíveis” à violência do conceito, à quantidade, à massa. Se não compreendemos isso, nada compreendemos das necessidades profundas do mundo que e em que vivemos.
            Portanto, o educando que toca as coisas, que se atrai pelo inusitado que os dias trazem, para quem o dia é a própria novidade sempre em nascimento, não está em algum nível “pré-filosófico”: está exatamente no cerne do que “dá o que pensar”, ou seja, do pensamento propriamente dito. O educando não precisa aprender a aprender; ele precisa ser deixada tão livre quanto possível para perceber e vivenciar que o aprender é infinitamente mais que a reta constituição de regras de pensamento ordenador.



            Mas tal somente é possível se entendermos a relação com a realidade desde outras bases que não aquelas que a tradição nos legou como a ortodoxia a ser alcançada a qualquer custo. Não nos basta perguntar pelo ser da vida e do mundo; é necessário que nos perguntemos que sentido pode – ou deve – assumir a pergunta pelo ser da vida e do mundo. “Ser ou não ser: não é aí que está a questão”, nos ensina Emmanuel Levinas – mas a questão está no que pode significar estar sendo com os outros, com o mundo. A tradução dessa idéia nos termos que aqui nos ocupam se expressa da seguinte forma: ensinar não é depositar conteúdos em um cérebro, mas estabelecer com o Outro uma relação ética a tal ponto sadia que o aprender possa ter lugar. Provavelmente, poucos de nós se lembrarão em detalhe do que nosso primeiro professor ou professora nos ensinou, mas certamente todos nos lembraremos de quem esse professor ou professora era, de quem ele ou ela foi para nós naquele momento da nossa vida, de quem ele ou ela se tornou para nós em termos de sentido da nossa própria biografia, de inscrição na nossa realidade.
            Em outros termos, o que define a pergunta pela realidade, neste ensinar que tem a multiplicidade na origem, que tem a diversidade e a singularidade absolutas como “fundamento”, não é a pergunta por si mesma, mas a que ela nos leva: como agimos, como agiremos a partir dela, que relação estabeleceremos. Ou seja: como se reconfigura a realidade a partir da constatação da ruptura da solidão ontológica, de um universo concebido como quantidade entre quantidades, a partir da traumática constatação de que não há pensamento que resolva a realidade, ainda que seja o sistema filosófico mais bem acabado de todos. Educar significa: levar a sério o tempo da construção do sentido que se dá no encontro com o Outro. 
            E isso, a criança, o jovem, o educando, de alguma forma, sabem muito bem. O mundo, a vida, a realidade, cada concretude, o Outro que espreita em cada nicho do possível e até do impssível, não se resolve para eles numa fórmula qualquer, à moda da ciência do século XVIII hoje ainda tão cultivada, mas suscita a vontade do contato, da relação. Contato que é relação, e não pode não ser – e relação que não pode ser senão ética, ou recairá no solipsismo onde os problemas são resolvidos antes de propriamente surgirem. Relação com o Outro. A pergunta da criança, a inquietude do jovem, é a expressão da vontade de relação. Educar é possibilitar a relação.
            Assim, o que aqui temos é uma outra estrutura de racionalidade: em vez de um recolhimento solipsista do cogito, em vez de uma objetivação onipotente do que se dá à luz do logos, temos o cultivo de uma estrutura estética de recepção da realidade que se traduz em um desdobramento ativo das intencionalidades relacionais, que pressupõe o múltiplo, o diverso, o Outro, e que fundam um pensamento pedagógico que pretende ser algo mais justo com as exigências contemporâneas de justiça: ou seja, no dizer de Levinas, a ética – o agir – como filosofia primeira, da qual tudo o mais, todas as explicações, todas as infindas derivações e complexidades, se derivem: a racionalidade ética[10].
            Não precisamos primariamente, portanto, ensinar meros conteúdos, não é aí, ou em métodos, ou técnicas, ou mnemônicas, que está a questão, mas no sentido disso tudo; educar é – etimologicamente – des-idiotizar, ou seja, permitir que as questões centrais da realidade, das realidades, as questões filosóficas fundamentais, aflorem do interior de uma mera mônada pensante que se desdobre no agir que transforma a curiosidade em relação com o mundo em preservação ética da Alteridade do outro, esteja ele onde estiver.


Síntese final – por uma pedagogia como encontro com a Alteridade

            Educação é encontro entre qualidades: a qualidade do educando que encontra a do mundo, da diversidade do real. Não é, nunca foi e nunca será uma questão quantitativa, ou seja, a redução, ou do educando, ou do mundo, a uma mera quantidade, numa pretensa quantificação do inquantificável. Essa é a razão pela qual a educação não pode ser mercadoria: mercadoria é o essencialmente quantificável. Educação apenas poderia ser mercadoria se um dos correlatos da equação – o educando ou o mundo – pudesse ser transformado em mera quantidade. Como essa transformação é humana e ecologicamente inviável – nem as pessoas, nem a realidade são meros conceitos –, a educação deixa de existir no preciso instante em que algo como essa metamorfose teratológica se dá.
            Educação é uma questão entre diferentes, e não entre in-diferentes. Nenhuma fórmula a resolve, nenhuma equação a abarca. Essa é a razão pela qual certos “milagres” impossíveis no mundo administrado são possíveis no universo paralelo, porém eloqüentemente real, do verdadeiro encontro ético: crianças “incapazes” desvestem-se da etiqueta homogeneizante da incapacidade para serem seres extraordinários, ou seja, serem si mesmas para além do meramente ordinário; jovens “ineducáveis” educam seus educadores ao fazê-los ver o quão singulares são – aventura contínua no horizonte sempre um pouco além do descritível. Desde qualquer dimensão que se examine, desde qualquer referencial que se tome ou no qual se invista, educação será educação – e apenas então o será – se o seu núcleo se constitui em uma pedagogia da Alteridade.



Referências bibliográficas

ADORNO, Theodor – HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento, Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
LEVINAS, Emmanuel. Totalité et Infini: Den Haag: Martinus Nijhoff, 1961.
______, Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, Den Haag: Martinus Nijhoff, 1974.
______, Entre Nós - Ensaios sobre a Alteridade, Petrópolis: Vozes, 1997.
______, Humanismo do outro homem, Petrópolis: Vozes. 1995.
______, Difficile liberté - Essais sur le judaisme, Paris: Le Livre de Poche, 1976.
______, De Deus que vem à idéia, Petrópolis: Vozes, 2002.
SOUZA, Ricardo Timm de. Totalidade & Desagregação – sobre as fronteiras do pensamento e suas alternativas, Porto Alegre, EDIPUCRS, 1996.
______, O tempo e a Máquina do Tempo – estudos de filosofia e pós-modernidade, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998.
______, Sujeito, ética e história – Levinas, o traumatismo infinito e a crítica da filosofia ocidental, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.
______, Existência em Decisão - uma introdução ao pensamento de Franz Rosenzweig, São Paulo: Perspectiva, 1999.
______, Sentido e Alteridade – Dez ensaios sobre o pensamento de E. Levinas, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
______, Sobre a construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida e a filosofia, São Paulo: Perspectiva, 2003.
______, Responsabilidade Social – uma introdução à Ética Política para o Brasil do século XXI, Porto Alegre: Evangraf, 2003.
______, Razões plurais – itinerários da racionalidade ética no século XX: Adorno, Bergson, Derrida, Levinas, Rosenzweig, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
______, Ética como fundamento – uma introdução à ética contemporânea, São Leopoldo, Editora Nova Harmonia, 2004.
______, Em torno à Diferença – aventuras da alteridade na complexidade da cultura contemporânea, Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2008.
SOUZA, Ricardo Timm de. – FABRI, Marcelo. – FARIAS, André Brayner de. (Orgs.) Alteridade e Ética, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.




[1] O presente texto atualiza e modifica substancialmente o capítulo “A pedagogia: a criança e a ética”, publicado originalmente in: SOUZA, Ricardo Timm de. Ética como fundamento – uma introdução à ética contemporânea (para referências completas, cf. Referências Bibliográficas ao fim do texto).
[2] Cf. ADORNO, Theodor – HORKHEIMER, Max. “O conceito de esclarecimento”, in: ADORNO, Theodor – HORKHEIMER, Max., Dialética do Esclarecimento.
[3] Cf. SOUZA, R. T. “O século XX e a desagregação da totalidade”, in: SOUZA, R. T. Totalidade & Desagregação..., p. 15-29; BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto; SOUZA, R. T., “Status quaestionis”, in: SOUZA, R. T., Em torno à Diferença – aventuras da alteridade na complexidade da cultura contemporânea, entre muitas outras referências.
[4] Cf. SOUZA, R. T., Sobre a construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida e a filosofia.
[5] SOUZA, Ricardo Timm de. Sobre a construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida e a filosofia, passim.
[6] Cf. SOUZA, R. T., Em torno à Diferença – aventuras da alteridade na complexidade da cultura contemporânea.
[7] Cf. SOUZA, R. T., Totalidade & desagregação – sobre as fronteiras do pensamento e suas alternativas.
[8] Cf. SOUZA, R. T. “Da neutralização da diferença à dignidade da Alteridade – estações de uma história multicentenária”, in: SOUZA, R. T. Sentido e Alteridade – dez ensaios sobre o pensamento de E. Levinas, p. 189-208.
[9] Cf. SOUZA, R. T. “O século XX e a desagregação da totalidade”, in: SOUZA, R. T. Totalidade & Desagregação..., p. 15-29.
[10] Cf. nosso Razões plurais – itinerários da racionalidade ética no século XX: Adorno, Bergson, Derrida, Levinas, Rosenzweig.

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