FILOSOFAR COM CRIANÇAS



Filosofar com crianças: reaprender a aprender desde o estatuto ético da filosofia



Ricardo Timm de Souza


Para a Profª Jussara Rosa Franz


1 – Introdução


            A filosofia com crianças tem como uma das principais conseqüências de seu exercício a desmistificação de estruturas hierárquicas pretensamente naturais a processos de desenvolvimento, referentes a enquadramentos prévios distintivos entre a maturidade e a ingenuidade, entre a sapiência e a ins(c)ipiência. Filosofar com crianças pressupõe uma convicção básica prévia: criança sabe pensar. Tal significa, assim, a subversão de uma estrutura de poder, ou, parafraseando Derrida, a subversão “de uma hierarquia e da ordem de uma subordinação”.
            Por outro lado, sabemos que umas das principais estruturas sociais esterilizantes da semente crítica presente na criança é a desqualificação aberta ou velada da sadia curiosidade infantil a respeito da vida e do mundo; a transformação desta curiosidade em incomodidade ou inadequação, aquilo que chamamos em outro lugar de “primeira ameaça de morte da filosofia”[1]. A filosofia com crianças intenta assim, em oposição a estas dimensões de estrangulamento social, a preservação de um espaço de criatividade crítica em meio a estruturas que automatizam o mundo e suas ordens, que tautologizam causalidades e encantamentos através da neutralização de seu poder crítico congênito.
            O objetivo deste pequeno texto é examinar rapidamente algumas condições de possibilidade, explícitas ou implícitas, que se fazem presentes em experiências bem sucedidas do filosofar com crianças. Onde repousam os elementos que, de algum modo, sustentam o processamento de procedimentos e vivências que podem fazer da experiência da filosofia com crianças uma experiência bem sucedida? Qual a raiz profunda que poderá fazer a diferença entre a idéia geral do cultivo da filosofia com crianças e a efetivação de situações concretas onde as dimensões críticas são apropriadas e requalificadas em uma experiência eminentemente bem sucedida?
            O assunto é, evidentemente, extremamente vasto e complexo. E, todavia, certas dimensões privilegiadas e decisivas são facilmente detectáveis em meio a esta complexidade. É a uma destas dimensões que dirigiremos preferencialmente nossa atenção neste texto; dimensão que nos parece decisiva para a compreensão não apenas do processamento de experiências bem sucedidas como de articulações teóricas que podem vir a fornecer ao filosofar com crianças a abertura – ou o favorecimento – de crescentes e fundamentais interfaces culturais que farão deste um tema crescentemente privilegiado na reordenação pedagógica que nosso mundo está urgentemente a exigir.


2 – A atitude fundamental: reaprender a aprender desde a semente da racionalidade ética


a) Para além da Totalidade falida


            Iniciemos assim pelo mais elementar. O que distingue a postura de curiosidade original da criança frente ao mundo da relação academicamente cultivada da filosofia por assim dizer “tradicional”? Trata-se, ao nosso ver, de uma “postura de origem”, de uma posição frente à realidade. A criança não está interessada na construção de conceitos universais, por mais que suas perguntas se dirijam nesta direção. Ela está, no diapasão do que de melhor a fenomenologia nos oferece, interessada nas coisas por trás dos conceitos, nas coisas que sustentam os conceitos. Vejamos bem a diferença: a filosofia acadêmica pretende geralmente chegar à realidade das experiências pela via da “metabolização lógica” dos dados que a experiência fornece. Mas, quando fala em “vida”, tudo o que a criança quer é descobrir o que sustenta esta palavra; quando fala em “mundo”, em “fogo”, em “animal” e em infinitas outras coisas, ou seja, em tudo o mais que lhe desperte a atenção, está primariamente em busca não de conceitos universais que se apliquem a cada animal, a cada forma de vida, a cada elemento citado, mas sim, em busca da pele da realidade, de sua inconfundível unicidade e distinção que faz dela o que ela é a cada momento exatamente como ela é em cada momento. Na sugestão do filósofo Franz Rosenzweig, poderíamos dizer que a criança não procura para as coisas um conceito que se esconde por trás delas mesmas, mas uma relação com a “face que as coisas voltam para elas” – esta última, uma expressão de Walter Benjamin. A criança parece saber instintivamente que, quando da pureza do contato efetivamente realizado, quando da vibração do élan vital de Bergson, todas as teorias vagas e generalizantes soam não somente terrivelmente artificiais, mas despudoradamente violentas em seu processo classificatório e paralisante daquilo que deveria se dar no tempo do encontro. A criança não vê no tempo, na temporalidade que nos constitui e que o século XX tão bem ressalta, o escândalo do pensamento racional, mas a condição deste. É possivelmente por isso que, para a criança saudável, cada dia tem o sentido de um novo dia, nunca dantes acontecido.
            Por que isso? Exatamente porque o que está em jogo não é a transformação do mundo em um todo de inteligibilidade bem arquitetado, em uma totalidade onde cada coisa explica a outra, onde a causalidade racional é o movente universal de mundos que se reduplicam e reduzem as múltiplas faces da realidade. Para a criança – e, podemos adiantar, para cada filosofia lúcida deste nosso recém passado século XX, tão encravado em nossas carnes e em nossas consciências -, saber não é poder, mas viver. E viver não se reduz a idéia alguma de viver, ainda que às mais sofisticadas dentre elas.
            O que está acontecendo? O que teria levado a uma crescente consciência deste fato? Exatamente a falência de uma estrutura de representação de realidade que pretendeu, pelas tantas, ser maior que  a própria realidade de onde provém: a falência do que temos chamado de “Totalidade”[2]. A constatação de Theodor Adorno de que o mundo não se resolve no conceito; porque o conceito é eminentemente instrumentalizável, é tão ou mais verdadeira hoje do que há cinqüenta anos. A falência eminentemente fática, ou seja, sócio-histórica, de um modelo de racionalidade generalizante, a hipertrofia de estruturas intelectuais congênitas a um modelo de desenvolvimento do logos – cujos detalhes não podemos desdobrar aqui[3] -, conduz o ser humano ao encontro com dimensões recalcadas intelectualmente de sua própria existência: dimensões que não se resolvem na idéia, mas que vibram por detrás da idéia que delas se possa ter[4].
            Portanto, não é por acaso que a epistemologia esteja sofrendo tantos e tão intensos desafios na sustentação e legitimação de seu próprio estatuto ao longo das últimas décadas. Estamos em uma extraordinária transmutação civilizatória. As questões ecológicas, as questões sociais, as questões existenciais em sua mais profunda dimensão parecem estar todas dizendo uma só palavra: queremos ser ouvidas. O mundo não quer ser simplesmente explicado; ele quer ser ouvido. A realidade não quer ser reduzida a representações que nada mais servem, a rigor, que a jogos de poder: ela quer ser relacionada. À identificação entre ser e pensar, à confusão entre realidade e racionalidade, entre totalidade e verdade, propõe-se alternativamente a des-identificação dos múltiplos, a ruptura do todo violento, a ruptura da redução ardilosa do múltiplo ao uno. No início, dá-se a diversidade, e os diversos são, por si sós, em sua infinitude de dimensões, convite à relação entre eles: ressaltos da alteridade que nos constitui e que faz com que tenhamos nomes e não sejamos meramente subsumíveis à violência do conceito. Se não compreendemos isso, nada compreendemos da necessidade profunda do mundo em que vivemos.
            Portanto, a criança que toca as coisas, que se atrai pelo inusitado que os dias reiteram, para quem o dia é a própria novidade sempre em nascimento, não está em algum nível “pré-filosófico”: está exatamente no cerne a que o luto da falência da onipotência ingênua do logos nos faz sofrer. A criança não precisa aprender a filosofar; ela precisa ser deixada tão livre quanto possível para perceber e vivenciar que o filosofar é infinitamente mais que a reta constituição de regras de pensamento ordenador.


b) Por uma racionalidade ética como base da relação com a realidade


            Mas tal somente é possível se entendermos a relação com a realidade desde outras bases que não aquelas que a tradição nos legou como a ortodoxia a ser alcançada a qualquer custo. Não nos basta perguntar pelo ser da vida e do mundo; é necessário que nos perguntemos que sentido pode assumir a pergunta pelo ser da vida e do mundo. “Ser ou não ser: não é aí que está a questão”, nos ensina Emmanuel Levinas – mas a questão está no que pode significar estar sendo com os outros, com o mundo. Se esta frase nos parece excessivamente ousada, pensemos no que significa ignorar os imensos desafios sócio-ecológicos nos quais estamos todos envolvidos, ou ignorar o belicismo delirante que habita centros hegemônicos de totalidade desesperada.
            Em outros termos, o que define a pergunta pela realidade, neste filosofar que tem a multiplicidade na origem, que tem a diversidade como “fundamento”, não é a pergunta por si mesma, mas a que ela nos leva: como agimos, como agiremos a partir dela, ou seja, a partir da constatação da ruptura da solidão ontológica, a partir da traumática constatação de que não há pensamento que resolva a realidade, ainda que seja o sistema filosófico mais bem acabado de todos. Filosofar significa: levar a sério o tempo da construção do sentido que se dá no encontro com o Outro. 
            E isso, a criança, de alguma forma, sabe muito bem. O mundo, a vida, a realidade, cada concreto, o grande Outro da criança, não se resolve para ela numa fórmula qualquer, à moda da ciência do século XVIII hoje ainda tão cultivada, mas suscita a vontade do contato. Contato que é relação – e relação que não pode ser senão ética, ou recairá no solipsismo onde os problemas são resolvidos antes de propriamente surgirem. Relação com o outro. A pergunta da criança é a expressão da vontade de relação.
            Assim, o que aqui temos é uma outra estrutura de racionalidade: em vez de um recolhimento solipsista do cogito, em vez de uma objetivação onipotente do que se dá á luz do logos, o cultivo de uma estrutura estética de recepção da realidade que se traduz em um desdobramento ativo das intencionalidades relacionais, que pressupõe o múltiplo, o diverso, o Outro, e que fundam uma filosofia que pretenda ser algo mais justa com as exigências contemporâneas de justiça: ou seja, no dizer de Levinas, a ética – o agir – como filosofia primeira, da qual tudo o mais, todas as explicações, todas as infindas derivações e complexidades, se derivem: a racionalidade ética.
            Não precisamos, portanto, ensinar a criança a filosofar; precisamos reaprender, com ela, de como não deixar que a curiosidade que habita as questões filosóficas fundamentais se transforme em uma questão da economia interna de uma mera mônada pensante, mas se desdobre no agir que transforma a curiosidade em relação com o mundo em preservação ética da alteridade do outro, esteja ele onde estiver.




[1] SOUZA, Ricardo Timm de. A construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida e a filosofia, São Paulo: Perspectiva, 2002 (Coleção Elos).
[2] Cf. SOUZA, Ricardo Timm de. Totalidade & desagregação – sobre as fronteiras do pensamento e suas alternativas, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
[3] Cf. SOUZA, R. T. “Da neutralização da diferença à dignidade da Alteridade – estações de uma história multicentenária”, in: SOUZA, R. T. Sentido e Alteridade – dez ensaios sobre o pensamento de E. Levinas, Porto Alegre: Edipucrs, 2000, p. 189-208.
[4] Cf. SOUZA, R. T. “O século XX e a desagregação da totalidade”, in: SOUZA, R. T. Totalidade & Desagregação..., Op. cit., p. 15-29.

Postagens mais visitadas